"¿Se ha portado bien hoy?"
A diario, a la hora de la salida en la escuela infantil, escuchamos esta pregunta con frecuencia. Es una inquietud comprensible y bienintencionada por parte de las familias, sustentada en la cultura educativa tradicional donde el comportamiento dócil era el principal indicador de adaptación. Sin embargo, la ciencia ha avanzado para demostrarnos algo fundamental: los niños y niñas de 0 a 6 años no van a la escuela infantil a «portarse bien».
Desde la neuroeducación y la neurociencia del desarrollo, esta visión adultocéntrica no solo es imprecisa, sino que invisibiliza el complejo proceso evolutivo que ocurre en el cerebro infantil durante la primera infancia.
Un cerebro en plena construcción: la inmadurez de la corteza prefrontal
Para entender por qué el concepto de «portarse bien» es inadecuado en los primeros años de vida, es imprescindible analizar la arquitectura cerebral. Durante la etapa infantil, el cerebro experimenta una neuroplasticidad sin precedentes, pero sus diferentes regiones no se desarrollan al mismo tiempo.
Las estructuras subcorticales, vinculadas al procesamiento emocional e instintivo —como la amígdala y el sistema límbico—, están plenamente operativas desde el nacimiento. Por el contrario, la corteza prefrontal, responsable de las llamadas funciones ejecutivas (la inhibición de impulsos, la planificación, la autorregulación emocional y la flexibilidad cognitiva), es la última región cerebral en madurar, un proceso que no culmina hasta bien entrada la edad adulta (Bueno, 2019).
Pedirle a un niño de dos o tres años que mantenga un comportamiento perfectamente autorregulado de forma continuada equivale a pedirle a un bebé de tres meses que eche a correr. El cerebro infantil actúa por impulso y necesidad fisiológica o emocional, no por malicia ni por elección deliberada. Como señala Mora (2017), la curiosidad y la exploración libre son los motores biológicos del aprendizaje; encorsetar esa necesidad bajo la etiqueta del «buen comportamiento» frena la conducta exploratoria esencial para la mielinización de las redes neuronales.
CEREBRO INMADURO (0-6 AÑOS)
Región / función | Estado (0-6 años) |
|---|---|
Sistema Límbico y Amígdala (Emoción, impulso, supervivencia) | Desarrollados: dominan la emoción, el impulso y la reactividad. |
▼ | (Proceso de maduración lento) |
Corteza Prefrontal (Inhibición, lógica, planificación) | Inmadura: dificultad para autorregularse, frenar impulsos y mantener la calma. |
Miedos, rabieta y desregulación: ¿desobediencia o necesidad de co-regulación?
Cuando en la escuela infantil un niño llora, tira un juguete, muerde o experimenta una pataleta, no estamos presenciando una «mala conducta», sino un estado de desregulación del sistema nervioso.
Guerrero (2018) explica que los niños pequeños no poseen la capacidad biológica de la autorregulación; lo que necesitan y experimentan en esta etapa es la co-regulación. Cuando un niño se ve desbordado por la frustración o el cansancio, la amígdala envía una señal de amenaza que desencadena una respuesta fisiológica de estrés (liberación de cortisol y adrenalina). En ese instante, las pocas conexiones con la corteza prefrontal se desconectan temporalmente.
Si ante esta situación la respuesta adulta es la penalización o el aislamiento (como la tradicional «silla de pensar»), se incrementa la percepción de amenaza. Las investigaciones en neuroimagen demuestran que el rechazo social o el aislamiento activan la corteza cingulada anterior, la misma región cerebral que procesa el dolor físico (Eisenberger et al., 2003). Por ello, el objetivo de la escuela infantil no es adiestrar la conducta mediante condicionamientos externos (premios y castigos), sino ofrecer un entorno de seguridad afectiva donde la calma del adulto sirva como puente neurobiológico para calmar el sistema nervioso del niño.
¿A qué venimos realmente a la escuela infantil?
Si eliminamos el mito de «portarse bien», ¿cuál es el verdadero propósito de la educación infantil desde la mirada neurocientífica?
- A construir cableado emocional sano: La calidad de las relaciones tempranas moldea la estructura física del cerebro. Un entorno seguro favorece un desarrollo adecuado del eje hipotálamo-hipófisis-adrenal, previniendo los efectos nocivos del estrés tóxico en el desarrollo cerebral (National Scientific Council on the Developing Child, 2014).
- A aprender a través de la emoción y el juego: La neuroeducación ha demostrado que el cerebro solo aprende aquello que le emociona (Mora, 2017). El juego libre no es un entretenimiento secundario; es la herramienta mediante la cual el cerebro ensaya hipótesis, resuelve problemas, fortalece la memoria operativa y consolida la empatía y la teoría de la mente (Bueno, 2021).
- A errar y experimentar sin culpa: Para que haya un aprendizaje verdadero, el cerebro necesita cometer errores y evaluar sus consecuencias en un entorno protegido. Si el foco está puesto en no cometer errores para «portarse bien», el niño desarrolla un patrón de respuesta guiado por el miedo al juicio externo en lugar de por la motivación intrínseca.
Cambiemos la pregunta: de la evaluación al vínculo
La forma en que preguntamos transforma la manera en que miramos a la infancia. Sustituir el habitual «¿se ha portado bien?» por preguntas centradas en el bienestar y el proceso evolutivo ayuda a las familias a conectar con la realidad neurobiológica de sus hijos.
- En lugar de «¿se ha portado bien?», podemos preguntarnos: «¿Cómo se ha sentido hoy?»
- En lugar de «¿ha comido/dormido todo?», podemos indagar: «¿Ha disfrutado de las propuestas de juego?»
- En lugar de buscar la obediencia, busquemos el descubrimiento: «¿Qué le ha provocado curiosidad hoy?»
La escuela infantil es un laboratorio de vida, un espacio de ensayo socioemocional donde llorar, explorar, chocar con los límites de los demás y buscar consuelo no son fallos del sistema, sino los pasos naturales del desarrollo cerebral. Desmontar el mito del «buen comportamiento» nos permite acompañar la infancia con el respeto, la evidencia científica y la paciencia que la biología requiere.
Referencias bibliográficas
- Bueno, D. (2019). Neurociencia para educadores: Todo lo que los educadores siempre han querido saber sobre el cerebro de sus alumnos. Octaedro.
- Bueno, D. (2021). El cerebro del niño explicado a las familias. Plataforma Editorial.
- Eisenberger, N. I., Lieberman, M. D., & Williams, K. D. (2003). Does rejection hurt? An fMRI study of social exclusion. Science, 302(5643), 290–292. https://doi.org/10.1126/science.1089134
- Guerrero, R. (2018). Educación emocional y neurociencia: Entender las emociones para educar mejor. Cúpula.
- Mora, F. (2017). Neuroeducación: Solo se puede aprender aquello que se ama. Alianza Editorial.
- National Scientific Council on the Developing Child. (2014). Excessive Stress Disrupts the Architecture of the Developing Brain (Working Paper No. 3). Center on the Developing Child at Harvard University. https://developingchild.harvard.edu
